Tablo-grapho maniaque, je fus, autrefois, un praticien des Indicateurs pour le pilotage des établissements secondaires (IPES), des plus convaincus. Et comme j’ai le cerveau lent, Jean-Claude Emin, un des maîtres d'oeuvre de ces IPES, peut témoigner de mon assiduité à conférence, séminaire et stage sur le sujet. J’ai quand même réussi à en tirer un site (personnel d’abord puis incorporé dans un site académique) sur les outils pour piloter l’EPLE. Obsolète bien sûr. Et voilà qu’au hasard d’un coup d’œil sur le Huffington Post, je suis tombé sur une article d’une ex-collègue, mais bien plus prestigieuse, Madame Katia Blas*, « Qui, encore, pour croire au classement des lycées? » (08/04/14), qui a ranimé ma flamme IPESsienne.

Eternel marronnier, les résultats complets du bac dans tous les établissements de France. Autrefois, du temps du Monde de l’éducation, la légende disait que le mensuel faisait la moitié de son chiffre de ventes annuel sur le « palmarès du bac ». L’Express, entre deux numéros sur les francs-maçons, renifla le filon.

Le ministère sous l’impulsion  de Claude Thélot, sauf erreur, et d’une équipe de la DEPP mettant sur pied une batterie d’indicateurs de pilotage pour les établissements secondaires (IPES), tenta de dépasser le stupide « palmarès » qui faisait que les grands lycées – Henri IV, Louis-le-Grand, etc. à Paris, Clemenceau à Nantes, Corneille à Rouen… - au recrutement dans les quartiers huppés ou des établissements privés qui pratiquaient le tri sélectif (sélection à l’entrée, élimination en cours de route) soient en tête du palmarès. L’ambition des trois indicateurs était même de jeter ce classement ridicule à la poubelle.

Il n’en a rien, été, bien sûr. Ainsi voit-on, L’étudiant, à partir des trois indicateurs du ministère, mettre des coefficients, noter sur 20 et faire la moyenne. Son classement, favorable au privé, permet de noter que les établissements baptisés « Saint-Joseph » ont une chance de cocu. Le Parisien, lui, ne retient que la valeur ajoutée sur le 1^er indicateur, le résultat au bac. Enfin, chacun fait sa petite salade pour délivrer son classement national ou régional.

Mais que sont donc ces indicateurs ministériels qui tombent fin mars ? et quelle est donc cette « valeur ajoutée » ?

Trois indicateurs : les résultats au bac bien sûr, le taux d’accès de la seconde et de la première au bac, la proportion de bacheliers parmi les sortants de l’établissement à tout niveau. Et les trois indicateurs sont comparés à des moyennes académiques et nationales qui tiennent compte de l’âge, de la PCS d’origine et des résultats au brevet des collèges (DNB). En comparant les résultats du lycée avec ces moyennes on détermine une valeur ajoutée** (ou soustraite). Passons sur la méthode de calcul, on peut faire confiance aux statisticiens de la DEPP. Reste évidemment le recueil des données. Fiable à 99,99% pour l’âge, à peu près autant pour le Brevet, mais plus suspect pour la PCS (Profession et catégorie sociale ex CSP).

C’est ce qu’objecte Mme Katia Blas (ex-proviseure) : « Quand le métier du père est déclaré « peintre », s'agit-il d'un milieu artistique, d'un ouvrier peintre en bâtiment ou d'un patron d'une entreprise de peinture ravalement? » Outre qu’il est peu probable que le Picasso ne précise pas qu’il est artiste et que le patron ne le dise pas non plus, les PCS sont regroupés dans de grands agrégats qui font que si la secrétaire coche O.P. pour opérateur alors qu’il s’agit d’une appellation nouvelle pour les O.S., cela ne changera rien. On pourrait objecter que d’autres facteurs sont aussi, voire plus pertinents pour influer sur la réussite scolaire, comme le niveau d’études de la mère ou la place dans la phratrie. Mais la DEPP a voulu justement utiliser des facteurs robustes et disponibles.

Mais Madame Blas va plus loin : « Un indicateur introduit par le ministère pour contrecarrer cette pratique [obtenir un taux élevé de réussite brute en éliminant des élèves] a été "l'indice de stabilité dans l'établissement", c'est-à-dire que le taux de réussite au bac est corrélé au nombre d'élèves entrés en seconde... Astucieux? Oui, sauf que le nombre d'élèves de seconde pris en compte N'EST PAS celui de N-2, mais celui de l'année en cours et défavorise ainsi les établissements qui grossissent. ».

Ayant commis pour mon académie, il y a une quinzaine d’années un morceau de site internet consacré aux IPES (disparu corps et biens), j’ai eu quelque peine à reconnaître ce prétendu « indice ». Avant de replonger dans mon obsolète production, j’ai eu recours au site ministériel. Le descriptif de l’indicateur sur le taux d'accès au baccalauréat n’a qu’un rapport lointain avec l’indice qu’elle a inventé. Indice d’ailleurs que chaque établissement, s’il fait un suivi des cohortes d’élèves, peut calculer lui-même : que deviennent les élèves que j’accueille en 6^e pour un collège, en 2^de pour un lycée à N+1,2,3,4, voire plus, si affinités ? (Dans les années 60, le vénérable Lycée David d’Angers dont je vous laisse deviner la localisation, lycée de centre-ville, a su mener jusqu’au bac un gars de mon bled en 6 ans, deux secondes, deux premières, deux terminales).

Cohortes fictives, mais vrai indicateur !

Mais s’agissant de ce taux d’accès, il s’agit de « cohortes fictives ». Il calcule le taux d’accès brut d’un niveau à l’autre. Par exemple, sur 100 élèves de seconde 87 passent en 1ère et 11 redoublent ; sur 101 en 1ère, la même année, 84 passent en terminales et 3 redoublent,  et sur 87 en terminales 76 ont le bac et 9 redoublent, on calcule un taux brut de 2de en 1ère, en divisant 87 par 89, c’est-à-dire par le nombre total d’élèves de seconde (100) moins les doublants (11) et ainsi de suite. La multiplication des trois taux d’accès bruts donnera le taux d’accès brut global de la seconde au bac, ici 0,82, autrement dit l’élève de seconde de ce lycée a 82% de chances d’avoir son bac en restant dans ce même lycée.

Les explications qu’elle dit avoir eu du ministère soit elle les avait mal comprises soit elle n’avait pas voulu les comprendre.

Là encore, on peut objecter que les taux bruts observés la même année peuvent être démentis en fait deux ans après pour l’élève de seconde. L’indicateur ne se veut pas prédictif mais diagnostique. En cas d’écart significatif et négatif avec ce qu’on peut attendre, il doit logiquement amener à corriger le tir.

Il ne s’agit bien sûr pas de « croire », il s’agit de se situer et d’analyser. Ces indicateurs bacs ont certes eu pour but premier de mettre fin à un palmarès brut de brut des taux de réussite au bac qui faisaient donc que les « grands » lycées qui recrutaient dans les quartiers les plus huppés ou les établissements privés qui triaient et éliminaient étaient au sommet du palmarès. Ils répondaient en même temps à une nécessité en démocratie qui est de rendre compte.

Leur but aussi, comme l’ensemble des indicateurs, est d’aider les établissements à y voir plus clair et, s’il le faut à corriger la trajectoire.

Il ne les dispense pas d’avoir leurs propres outils pour essayer de mesurer leur valeur ajoutée en joie d’apprendre et plaisir d’enseigner de leurs élèves et enseignants, par exemple.

* Katia Blas, professeur d’Allemand, puis personnel de direction, a connu la redoutable épreuve de diriger le Lycée Balzac à Paris.

Balzac est un établissement contrasté, "car, même si on se refuse à l'admettre, deux établissements coexistent en un", expliquait-elle au Monde. D'un côté un collège-lycée de quartier, avec 60% de réussite au brevet et au baccalauréat. De l'autre, un collège-lycée international, avec des sections espagnole, allemande, anglaise, italienne, arabe et portugaise, sélectionnant des adolescents bilingues, frôlant les 100% de réussite au baccalauréat et raflant les mentions. Pour encadrer, une majorité de professeurs de l'éducation nationale côtoit des enseignants recrutés et rémunérés par leurs ambassades dans les sections portugaise, espagnole et italienne.

Conformément à sa lettre de mission, K. Blas a voulu "Mettre en articulation les sections internationales et les sections générales. Doter Balzac d'un projet fondé sur la mixité scolaire et sociale. Autrement dit, répartir les bons élèves dans toutes les classes, faire disparaître les classes poubelles."

  A peine eût-elle émis cette volonté qu’elle fut ignoblement descendue par « Causeur » dans un article qui est un condensé d’abjections. Dénonçant, le cancer de la bien-pensance égalitariste qui ronge la société française, il décrit le Collège-Lycée Honoré de Balzac (Porte de Clichy à Paris) comme formé pour moitié d’élèves bilingues, qui intègrent Balzac en 6e grâce à leur maîtrise parfaite d’une langue étrangère et à un dossier scolaire immaculé, pour l’autre des élèves issus du quartier avec un fort pourcentage de cancres en difficulté. Parmi ces cancres, il y a bien entendu quelques brutes encagoulées qui n’hésitent pas à mettre des baffes aux « bouffons » des classes internationales, voire à leur piquer leurs Choco BN, quand ce n’est pas leur portable. Avec un aplomb digne d’un Benoît Hamon expliquant son projet « d’égalité réelle », Madame Blas s’est émue des différences de résultats entre les classes « d’élite » (93% de reçus au brevet) et les classes générales (à peine 45%). Pour la proviseure l’idée même de classes d’élites est insupportable. Comme de bien entendu, le mot « discrimination » fait partie de son vocabulaire. Mme Polony du Figaro s’est empressée de faire écho à ces saloperies.

A la rentrée suivante, Mme Blas a tenté de mixer les 6^e, par exemple, 16 de Section Générale dont 6 bilangue (c’est-à-dire démarrant simultanément les deux langues dès la 6^e) allemand-anglais, 11 de Section Internationale anglais. Elle a été balayée en novembre par une longue grève des enseignants et des élèves du lycée. Son successeur s’est empressé de faire marche arrière ne prolongeant même pas les 6^e dites mixées en 5^e !

De l’apartheid scolaire comme idéal !

Jean-Pierre Obin, inspecteur général honoraire intervenant devant une salle comble de parents sur le thème de  la mixité, a été frappé par la virulence de quelques- uns. "J'ai passé une demi-journée à expliquer que mélanger les niveaux, ça profite aux élèves les plus fragiles sans pénaliser les meilleurs... et rien, dans mon exposé, n'a retenu  leur attention, se souvient-il. Je reste persuadé que pour certains, la solution passe par la scission pure et simple de l'établissement." (Le Monde)

** Valeur ajoutée : Il ne s’agit pas de comparer, bien sûr, avec une moyenne brute, mais avec une "référence", une moyenne recomposée : quel résultat auraient eu mes terminales s’ils avaient tous obtenus la moyenne académique ou nationale correspondant à leur âge, PCS et résultats au brevet ? Si le résultat réel est supérieur à telle ou telle référence, il y a « valeur ajoutée ».

L'expresso du 1^er novembre épinglant un avis parlementaire qui porte essentiellement sur les personnels de direction a incité l'ex-PdD que je fus à lire ce texte.

L'avis de Frédéric Reiss[1] sur l'enseignement scolaire, dans le cadre du projet de loi de finances, est un document apparemment solide. La commission dont il est issu a multiplié les auditions (syndicats y compris lycéens, parents d'élèves, un IGEN, un directeur de l'administration centrale, plus deux déplacements à Lille et Rennes).  Les références documentaires sont peu nombreuses, mais de qualité. Cependant l'effet chef d'établissement sur la réussite des élèves repose sur la conviction du rapporteur et non sur des travaux scientifiques précis[2]. Rapporteur qui mettra sur le même plan des propos qu'il a pu échanger avec un directeur d'école et l'audition en commission d'un IGEN. Surtout, il tombe dans un défaut qu'il pointe pourtant, à propos de l'évaluations des personnels de direction du secondaire, celui de ne prendre le pilotage des établissements que sous l'angle individuel du seul chef d'établissement.

Le charisme prêté, à juste titre, à certains chefs d'établissement est une curieuse alchimie. Il y faut une personnalité empathique (sens de l'écoute, du dialogue ...), mais si on en reste là, au mieux, ce chef fera régner, comme on dit, une bonne ambiance.  Il faut y ajouter des convictions, une ligne directrice, qui feront que les inévitables compromis ne compromettront pas l'atteinte des objectifs fixés. Et, pour avoir eu la chance de travailler, comme adjoint,  avec deux personnalités charismatiques, je peux témoigner que le contexte joue un rôle non négligeable. L'une s'est retrouvée à la tête d'un collège où le PC-SNES dominait chez les enseignants (et où il avait maintenu à flot cet établissement d'une banlieue ouvrière avec le chef d'établissement précédent qui s'était bunkérisé dans son bureau), l'autre dans un nouveau collège avec  des enseignants jeunes et/ou volontaires. L'impulsion qu'a pu donner d'entrée le second contrastait avec la lente reconquête du pilotage qu'a dû mener avec intelligence et ténacité la première.  Mais, ce charisme finit par s'user.  Si l'une a su changer d'horizon, l'autre s'est sans doute essoufflé en restant  à la tête du même établissement.

Et plutôt que de charisme, on est en droit de demander aux personnels de direction du professionnalisme. 

Qui dira qu'un emploi du temps peut handicaper ou favoriser la réussite des élèves ? La tentation est grande, pour acheter la paix interne,  de favoriser les vœux des enseignants, selon le principe cynique que les élèves passent et les profs restent. Et c'est tout un art, qui repose certes sur des acquits techniques mais aussi sur une vision pédagogique, que de mettre en place des emplois du temps équilibrés pour les élèves, tout en prenant en compte, au mieux, les demandes des enseignants qui, comme tout salarié, sont en droit d'espérer des conditions de travail optimales.

Ne parlons pas d'actes tout autant, sinon plus, pédagogiques comme la répartition de services, préalable à la fabrication de l'emploi du temps, ou la constitution des divisions. Classes « Camif » ou classes également hétérogènes :  choix capital, avec, en parallèle celui de la constitution des équipes d'enseignants. Et ne croyons pas que ces choix obéissent à une logique manichéenne. La création de classes de 6^e avec deux langues vivantes peut viser  à sauver l'Allemand LV1 (mais son effet pervers peut être de faire une « classe de niveau »). Faut-il tendre à regrouper les enseignants les plus dynamiques  pour favoriser le travail d'équipe quitte à confier les autres classes à des enseignants plus routiniers ? 

Surtout, « l'établissement scolaire est un jeu collectif »[3]. Cet avis souligne l'importance et la montée en puissance du conseil pédagogique. Il peut en effet permettre un véritable « maillage de l'établissement » avec des « missions négociées »[4].

Autrement dit le mythe du chef d'établissement omnipotent (ou déficient) a vécu. Diriger un établissement scolaire n'est plus (s'il l'a jamais été) un exercice solitaire. L'équipe de direction restreinte (chef, adjoint, gestionnaire, CPE, chef de travaux) ou élargie (responsables de niveaux ou de projets, par exemple, avec parfois les professeurs principaux et coordinateurs de disciplines) forment l'exécutif d'une EPLE où le mille feuilles des diverses instances devrait ne laisser place, outre bien sûr le conseil pédagogique, qu'au Conseil d'administration avec des commissions qui en émaneraient (un peu sur le modèle des conseils municipaux) mais non réservées aux seuls élus du C.A. : une commission budget animée par le gestionnaire pourrait impliquer des parents d'élèves, hygiène et sécurité ne serait plus comme trop souvent l'objet d'une commission purement formelle, la dotation globale ne serait plus que le casse-tête du chef et de son adjoint, etc. Autrement dit, on passerait de structures formelles à des structures fonctionnelles qui contribueraient à donner à l'autonomie de l'EPLE une substance. A qui peut-on faire croire qu'un micro-collège de 200 élèves ou moins doit compter (au CVL près qui mérite un sort à part) le même nombre d'instances qu'une cité scolaire de 2000 élèves ou plus ?

Grand sujet qui fâche, le pilotage par les objectifs ! Le raisonnement de la commission n'est pas faux : la rançon d'une véritable autonomie des EPLE est bien une évaluation sur les performances. Que cette évaluation ne porte que sur les acquis des élèves peut être contesté, mais l'évaluation même reste incontournable. Et l'exigence que les indicateurs ne soient pas que quantitatifs est irréfutable, même si il est surprenant de lire que seule l'académie de Toulouse s'intéresserait à la différence entre les taux attendus et observés de réussite scolaire (notions introduites dans les IPES[5]). Mais l'exemple pris des contrats d'objectifs est celui même d'une excellente idée... sur le papier.

En effet, le chef d'établissement reçoit une lettre de mission sur trois ans, ce contrat est sur cinq ans. Ledit chef peut changer d'adjoint dans les trois ans et quitter l'EPLE avant cinq ans. L'optique très individualiste de l'avis devient un peu surréaliste : comment  ajuster lettre de mission et contrat d'objectifs ? comment imputer à un chef d'établissement arrivant en cours de route des objectifs non atteints ? Poser ces questions (et sans doute beaucoup d'autres) ne permet pas, pour autant, d'évacuer la question de l'évaluation des performances.

Le directeur d'école, pour le moment, ne ressort pas des personnels de direction. Il est le « Primus inter pares ». Dans une comparaison sportive, il serait le capitaine de l'équipe qui mouille son maillot comme les autres sur le terrain. Sauf que, on l'accable en sus de tâches diverses qui relèvent plus d'un secrétariat que d'une « direction ». Sauf que, aussi, le « coach » comme disent les footeux, l'IEN, a X équipes à manager. Parler, en l'occurrence, de surencadrement  est paradoxal (en moyenne, 1 IEN pour 230 professeur des écoles et pour une quarantaine d'écoles).

La création d'EPEP, que préconise le rapporteur, est excellente... sur le papier. Sur le modèle des EPLE, obligatoire dès quinze divisions, possible dès treize, elle s'inscrit dans une logique cartésienne classique. Mais postule, a priori, l'inefficacité des petites structures de 1 à 3 classes (20 000, maternelles comprises). Surtout, elle s'inscrit encore dans la logique individualiste d'un directeur thaumaturge. Reprenant un « constat » de la commission Pochard, l'avis déplore le manque d'esprit collectif dans le primaire, les démarches collectives y « restent... insuffisantes pour permettre la prise en charge différenciée des élèves ». Mais l'enseignement du primaire n'est pas balkanisé en disciplines (qui donnent naissance à des associations dites de spécialistes, au rôle souvent rétrograde), nécessitant des instances fédératives. Outre qu'il n'est pas si sûr que le conseil des maîtres fonctionne aussi mal que le dit le rapporteur, en s'appuyant sur un témoignage de directeur d'école, ne faudrait-il pas essayer d'inciter à un fonctionnement plus collectif.  A quelque chose, malheur est bon : la baisse des horaires du primaire doit permettre un travail collectif réel. Plutôt que de plaquer une structure du secondaire sur le primaire, chercher des solutions plus souples, ne serait-ce que pour les adapter au contexte géographique et démographique (un réseau d'écoles rurales est plus facile à faire vivre dans des régions de plaines ou plateaux que dans des zones montagneuses, par exemple). Et, sans aller jusqu'à l'école du socle commun (du CP à la 3^e), pourquoi ne pas encourager des convergences écoles-collèges ?

Un IGEN (cité d'ailleurs dans le rapport) racontait autrefois cette anecdote : visitant deux établissements lyonnais, il avait assisté à la récréation  à peu près au même épisode, une bagarre violente entre deux élèves, dans un cas les enseignants faisaient semblant de ne rien voir et filaient vers la salle des profs, dans le second, ils intervenaient aussitôt ne pensant pas déroger ce faisant.

Suffirait-il d'un chef charismatique pour faire sortir les premiers de leur conception très étroite de leur métier (c'est pas mon boulot, mais celui des surveillants) ? Croire comme le fait le rapporteur que des « chefs », aussi bien sélectionnés et formés fussent-ils, peuvent seuls insuffler le sens du travail collectif semble un peu illusoire. Sans pouvoir le démontrer, je ne suis pas persuadé que dans le primaire l'instauration d'un directeur à temps plein soit vraiment bénéfique. Au contraire  je suis tenté de penser qu'il serait même préférable, quand une possibilité de décharge complète existe, de la répartir sur deux têtes pour que le directeur garde l'autorité du praticien auprès de ces collègues. Mais j'avance sur un terrain que je connais mal, l'ex-instit que je fus n'ayant fait qu'un très court et lointain passage en primaire.

Pour autant, je ne pousse pas le masochisme jusqu'à nier qu'un chef d'établissement ou mieux qu'une équipe de direction[6] puisse jouer un rôle non négligeable dans « la qualité de la vie scolaire » de l'établissement et donc instaurer un climat propice à l'action pédagogique. Si ce chef ou cette équipe anime avec professionnalisme les conseils de classe, avec des outils permettant de sortir de « l'absolutisme » de moyennes en les relativisant, par exemple, il se peut que les diagnostics s'améliorent. Et il arrive même que le hasard des nominations forme un attelage chef-adjoint capable de transformer en profondeur un établissement en révélant les potentialités latentes et en déclenchant une dynamique. Mais cela ne peut se faire sur le seul plan émotionnel : il y faut une force de conviction, une stratégie et du temps.

Alors effet chef d'établissement ?

Comme dans chaque profession, il existe des personnels de direction extraordinaires (au sens propre), en 18 ans de carrière de PdD, j'en ai croisé quelques uns, mais ils ne sont pas légion. En revanche, par fonction, les membres de l'équipe de direction sont les seuls qui peuvent avoir une vision globale de l'établissement. S'ils n'ont pas à partager ce qui ressort de leur responsabilité tout aussi globale et en même temps si parcellisée (et c'est en cela qu'ils sont hommes orchestres faisant face avec le gestionnaire, le CPE, l'AS, etc. - seuls parfois aussi, souvent - aux multiples aléas de la vie de l'EPLE), ils doivent s'efforcer de faire sortir la tête du guidon à chacun et à tous : le prof de sa discipline, le gestionnaire des problèmes d'intendance, etc. 

Ce pourrait être cela "l'effet chef d'établissement".

[1]  Avis de la commission des affaires culturelles familiales et sociales sur le projet de loi de finances pour 2009, rapporteur Frédéric Reiss

[2] De manière empirique, on peut cependant le constater, au moins négativement : si le redressement d'une situation dégradée dans un collège, demandant du temps et de la persévérance, sera difficilement crédité au chef d'établissement, dans le cas inverse la paternité lui en sera facilement attribuée.

[3]  « L'établissement scolaire : un jeu collectif » J-Y Langanay et C. Rebaud Hachette éducation

[4]  « Diriger un établissement scolaire L'exigence du possible » J. Fouque Hachette éducation

[5]  IPES : Indicateurs pour le Pilotage des Etablissements Secondaires

[6]  Charisme ou pas, on n'est pas loin de l'héroïsme dans certains collèges (derniers bastions du service public dans le secteur) où personnels de direction et gestionnaire sont les seuls à habiter le quartier dans leurs logements de fonction ! Collèges qui, vaille que vaille, poursuivent leur mission grâce notamment à ces chefs et adjoints capables de cristalliser la solidarité de tous.