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10 avril 2014 4 10 /04 /avril /2014 07:46
Photo "Le Dauphiné"

Photo "Le Dauphiné"

Tablo-grapho maniaque, je fus, autrefois, un praticien des Indicateurs pour le pilotage des établissements secondaires (IPES), des plus convaincus. Et comme j’ai le cerveau lent, Jean-Claude Emin, un des maîtres d'oeuvre de ces IPES, peut témoigner de mon assiduité à conférence, séminaire et stage sur le sujet. J’ai quand même réussi à en tirer un site (personnel d’abord puis incorporé dans un site académique) sur les outils pour piloter l’EPLE. Obsolète bien sûr. Et voilà qu’au hasard d’un coup d’œil sur le Huffington Post, je suis tombé sur une article d’une ex-collègue, mais bien plus prestigieuse, Madame Katia Blas*, « Qui, encore, pour croire au classement des lycées? » (08/04/14), qui a ranimé ma flamme IPESsienne.

 

Eternel marronnier, les résultats complets du bac dans tous les établissements de France. Autrefois, du temps du Monde de l’éducation, la légende disait que le mensuel faisait la moitié de son chiffre de ventes annuel sur le « palmarès du bac ». L’Express, entre deux numéros sur les francs-maçons, renifla le filon.

 

Le ministère sous l’impulsion  de Claude Thélot, sauf erreur, et d’une équipe de la DEPP mettant sur pied une batterie d’indicateurs de pilotage pour les établissements secondaires (IPES), tenta de dépasser le stupide « palmarès » qui faisait que les grands lycées – Henri IV, Louis-le-Grand, etc. à Paris, Clemenceau à Nantes, Corneille à Rouen… - au recrutement dans les quartiers huppés ou des établissements privés qui pratiquaient le tri sélectif (sélection à l’entrée, élimination en cours de route) soient en tête du palmarès. L’ambition des trois indicateurs était même de jeter ce classement ridicule à la poubelle.

 

Il n’en a rien, été, bien sûr. Ainsi voit-on, L’étudiant, à partir des trois indicateurs du ministère, mettre des coefficients, noter sur 20 et faire la moyenne. Son classement, favorable au privé, permet de noter que les établissements baptisés « Saint-Joseph » ont une chance de cocu. Le Parisien, lui, ne retient que la valeur ajoutée sur le 1er indicateur, le résultat au bac. Enfin, chacun fait sa petite salade pour délivrer son classement national ou régional.

Palmarès ? Classement ? ou seulement indicateurs ? le bac et ses résultats

Mais que sont donc ces indicateurs ministériels qui tombent fin mars ? et quelle est donc cette « valeur ajoutée » ?

Trois indicateurs : les résultats au bac bien sûr, le taux d’accès de la seconde et de la première au bac, la proportion de bacheliers parmi les sortants de l’établissement à tout niveau. Et les trois indicateurs sont comparés à des moyennes académiques et nationales qui tiennent compte de l’âge, de la PCS d’origine et des résultats au brevet des collèges (DNB). En comparant les résultats du lycée avec ces moyennes on détermine une valeur ajoutée** (ou soustraite). Passons sur la méthode de calcul, on peut faire confiance aux statisticiens de la DEPP. Reste évidemment le recueil des données. Fiable à 99,99% pour l’âge, à peu près autant pour le Brevet, mais plus suspect pour la PCS (Profession et catégorie sociale ex CSP).

 

C’est ce qu’objecte Mme Katia Blas (ex-proviseure) : « Quand le métier du père est déclaré « peintre », s'agit-il d'un milieu artistique, d'un ouvrier peintre en bâtiment ou d'un patron d'une entreprise de peinture ravalement? » Outre qu’il est peu probable que le Picasso ne précise pas qu’il est artiste et que le patron ne le dise pas non plus, les PCS sont regroupés dans de grands agrégats qui font que si la secrétaire coche O.P. pour opérateur alors qu’il s’agit d’une appellation nouvelle pour les O.S., cela ne changera rien. On pourrait objecter que d’autres facteurs sont aussi, voire plus pertinents pour influer sur la réussite scolaire, comme le niveau d’études de la mère ou la place dans la phratrie. Mais la DEPP a voulu justement utiliser des facteurs robustes et disponibles.

 

Mais Madame Blas va plus loin : « Un indicateur introduit par le ministère pour contrecarrer cette pratique [obtenir un taux élevé de réussite brute en éliminant des élèves] a été "l'indice de stabilité dans l'établissement", c'est-à-dire que le taux de réussite au bac est corrélé au nombre d'élèves entrés en seconde... Astucieux? Oui, sauf que le nombre d'élèves de seconde pris en compte N'EST PAS celui de N-2, mais celui de l'année en cours et défavorise ainsi les établissements qui grossissent. ».

 

Ayant commis pour mon académie, il y a une quinzaine d’années un morceau de site internet consacré aux IPES (disparu corps et biens), j’ai eu quelque peine à reconnaître ce prétendu « indice ». Avant de replonger dans mon obsolète production, j’ai eu recours au site ministériel. Le descriptif de l’indicateur sur le taux d'accès au baccalauréat n’a qu’un rapport lointain avec l’indice qu’elle a inventé. Indice d’ailleurs que chaque établissement, s’il fait un suivi des cohortes d’élèves, peut calculer lui-même : que deviennent les élèves que j’accueille en 6e pour un collège, en 2de pour un lycée à N+1,2,3,4, voire plus, si affinités ? (Dans les années 60, le vénérable Lycée David d’Angers dont je vous laisse deviner la localisation, lycée de centre-ville, a su mener jusqu’au bac un gars de mon bled en 6 ans, deux secondes, deux premières, deux terminales).

Cohortes fictives, mais vrai indicateur !

Mais s’agissant de ce taux d’accès, il s’agit de « cohortes fictives ». Il calcule le taux d’accès brut d’un niveau à l’autre. Par exemple, sur 100 élèves de seconde 87 passent en 1ère et 11 redoublent ; sur 101 en 1ère, la même année, 84 passent en terminales et 3 redoublent,  et sur 87 en terminales 76 ont le bac et 9 redoublent, on calcule un taux brut de 2de en 1ère, en divisant 87 par 89, c’est-à-dire par le nombre total d’élèves de seconde (100) moins les doublants (11) et ainsi de suite. La multiplication des trois taux d’accès bruts donnera le taux d’accès brut global de la seconde au bac, ici 0,82, autrement dit l’élève de seconde de ce lycée a 82% de chances d’avoir son bac en restant dans ce même lycée.

Les explications qu’elle dit avoir eu du ministère soit elle les avait mal comprises soit elle n’avait pas voulu les comprendre.

 

Là encore, on peut objecter que les taux bruts observés la même année peuvent être démentis en fait deux ans après pour l’élève de seconde. L’indicateur ne se veut pas prédictif mais diagnostique. En cas d’écart significatif et négatif avec ce qu’on peut attendre, il doit logiquement amener à corriger le tir.

 

Il ne s’agit bien sûr pas de « croire », il s’agit de se situer et d’analyser. Ces indicateurs bacs ont certes eu pour but premier de mettre fin à un palmarès brut de brut des taux de réussite au bac qui faisaient donc que les « grands » lycées qui recrutaient dans les quartiers les plus huppés ou les établissements privés qui triaient et éliminaient étaient au sommet du palmarès. Ils répondaient en même temps à une nécessité en démocratie qui est de rendre compte.

Leur but aussi, comme l’ensemble des indicateurs, est d’aider les établissements à y voir plus clair et, s’il le faut à corriger la trajectoire.

Il ne les dispense pas d’avoir leurs propres outils pour essayer de mesurer leur valeur ajoutée en joie d’apprendre et plaisir d’enseigner de leurs élèves et enseignants, par exemple.

 

 

 

* Katia Blas, professeur d’Allemand, puis personnel de direction, a connu la redoutable épreuve de diriger le Lycée Balzac à Paris.

Balzac est un établissement contrasté, "car, même si on se refuse à l'admettre, deux établissements coexistent en un", expliquait-elle au Monde. D'un côté un collège-lycée de quartier, avec 60% de réussite au brevet et au baccalauréat. De l'autre, un collège-lycée international, avec des sections espagnole, allemande, anglaise, italienne, arabe et portugaise, sélectionnant des adolescents bilingues, frôlant les 100% de réussite au baccalauréat et raflant les mentions. Pour encadrer, une majorité de professeurs de l'éducation nationale côtoit des enseignants recrutés et rémunérés par leurs ambassades dans les sections portugaise, espagnole et italienne.

Conformément à sa lettre de mission, K. Blas a voulu "Mettre en articulation les sections internationales et les sections générales. Doter Balzac d'un projet fondé sur la mixité scolaire et sociale. Autrement dit, répartir les bons élèves dans toutes les classes, faire disparaître les classes poubelles."

  A peine eût-elle émis cette volonté qu’elle fut ignoblement descendue par « Causeur » dans un article qui est un condensé d’abjections. Dénonçant, le cancer de la bien-pensance égalitariste qui ronge la société française, il décrit le Collège-Lycée Honoré de Balzac (Porte de Clichy à Paris) comme formé pour moitié d’élèves bilingues, qui intègrent Balzac en 6e grâce à leur maîtrise parfaite d’une langue étrangère et à un dossier scolaire immaculé, pour l’autre des élèves issus du quartier avec un fort pourcentage de cancres en difficulté. Parmi ces cancres, il y a bien entendu quelques brutes encagoulées qui n’hésitent pas à mettre des baffes aux « bouffons » des classes internationales, voire à leur piquer leurs Choco BN, quand ce n’est pas leur portable. Avec un aplomb digne d’un Benoît Hamon expliquant son projet « d’égalité réelle », Madame Blas s’est émue des différences de résultats entre les classes « d’élite » (93% de reçus au brevet) et les classes générales (à peine 45%). Pour la proviseure l’idée même de classes d’élites est insupportable. Comme de bien entendu, le mot « discrimination » fait partie de son vocabulaire. Mme Polony du Figaro s’est empressée de faire écho à ces saloperies.

A la rentrée suivante, Mme Blas a tenté de mixer les 6e, par exemple, 16 de Section Générale dont 6 bilangue (c’est-à-dire démarrant simultanément les deux langues dès la 6e) allemand-anglais, 11 de Section Internationale anglais. Elle a été balayée en novembre par une longue grève des enseignants et des élèves du lycée. Son successeur s’est empressé de faire marche arrière ne prolongeant même pas les 6e dites mixées en 5e !

De l’apartheid scolaire comme idéal !

Jean-Pierre Obin, inspecteur général honoraire intervenant devant une salle comble de parents sur le thème de  la mixité, a été frappé par la virulence de quelques- uns. "J'ai passé une demi-journée à expliquer que mélanger les niveaux, ça profite aux élèves les plus fragiles sans pénaliser les meilleurs... et rien, dans mon exposé, n'a retenu  leur attention, se souvient-il. Je reste persuadé que pour certains, la solution passe par la scission pure et simple de l'établissement." (Le Monde)

Palmarès ? Classement ? ou seulement indicateurs ? le bac et ses résultats

** Valeur ajoutée : Il ne s’agit pas de comparer, bien sûr, avec une moyenne brute, mais avec une "référence", une moyenne recomposée : quel résultat auraient eu mes terminales s’ils avaient tous obtenus la moyenne académique ou nationale correspondant à leur âge, PCS et résultats au brevet ? Si le résultat réel est supérieur à telle ou telle référence, il y a « valeur ajoutée ».

 

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14 novembre 2007 3 14 /11 /novembre /2007 17:29

 

Au hasard d’une recherche sur google, je tombe, dans un site dont je préfère oublier le nom, sur un message d’une dame A-M V.

« 'Que vaut l'enseignement en France ?' est donc le titre d'un livre paru en mars 2007; Les auteurs sont 3 en couverture du livre: -Christian Forestier -Claude Thélot -avec Jean-Claude Emin (écrit en plus petit) J'ai entendu la présentation du livre par Claude Thélot en personne : ce livre ne vaut à mon humble avis pas grand chose . Souvenez-vous des rôles de Claude Thélot et Christian Forestier dans le Grand Débat : tout ce qui était contre le pédagogism en a été soigneusement éliminé, en particulier le fameux 'Delenda sunt IUFM' de notre ami A.T. et tout les débats qui allaient avec. Alain Finkielkraut avait claqué la porte, écoeuré, ainsi qu'Elizabeth Altschull (auteur de 'l'école des egos, contre les gourous du pédagogiquement correct'.) Tant Claude Thélot était insupportable et cassant. Il persiste et signe : l'école apprend essentiellement le 'vivre ensemble ', les mots 'instruction', 'instruire', ne font pas partie de son vocabulaire. D'autre part, le livre est préfacé par Jean-François Launay que je connais bien. Il participait au blog sur l'EN d'Emmanuel Davidenkoff. (Libération) ». Puis la charmante dame cite un lointain courriel où j’essayais – visiblement sans succès – de la persuader que les attaques personnelles n’étaient pas de mises entre participants aux commentaires d’un blog (celui de Davidenkoff était véritablement phagocyté par une bande hargneuse qui aurait dû trouver sa place au Figaro).

 

Mais si j’ai cité ce message tel quel c’est d’abord qu’il me flatte, puisqu’il m’attribue la préface du Livre de C. Forestier et de J.-C. Emin. Hélas, elle est de Claude Thélot, je me suis contenté d’interroger par courriel Christian Forestier (http://education.devenir.free.fr/forestier-emin.htm). Mais il est surtout révélateur de ces activistes : visiblement la dame n’a même pas feuilleté l’ouvrage. Les mots clés sont, notamment évaluations, acquis des élèves, difficultés scolaires, remèdes, réussite… Elle, sans savoir ce que peut contenir le livre, cite la sempiternelle rengaine de l’opposition entre « vivre ensemble », entendez l’école transformée en colonie de vacances et les profs en gentils animateurs modèle club med et l’instruction pure et dure telle qu’elle existait dans une école mythique d’un passé imaginé. Antoine Prost a fait justice à ce faux débat (voir La problématique des études http://deblog-notes.over-blog.com/pages/La_problematique_des_etudes-67768.html).

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7 novembre 2007 3 07 /11 /novembre /2007 18:40

Un collègue Principal me signale, un texte de Pierre Frackowiak, mis en ligne sur le site de Philipe Meirieu (http://www.meirieu.com/FORUM/frackowiak_inspection.pdf). P. Frackowiak avait été victime de menaces de sanction de la part du plus calamiteux Ministre de l’éducation nationale de ces dernières années (Allègre est furieux qu’il lui ait fauché le titre), Robien, le hobereau Picard.

IEN, il oppose pilotage et indicateurs à l’observation de l’acte pédagogique.

 

Je ne sais pourquoi, cela m’a rappelé deux Inspecteurs d’Académie.

Le 1er, appelons-le Jojo, m’a appris à cinquante ans – on apprend à tout âge – que les amis des amis ne sont pas obligatoirement des amis. C’était en effet un condisciple d’Ecole Normale, d’un de mes meilleurs amis, et nous avions dû, d’ailleurs, nous croiser chez cet ami commun au Maroc. Me présentant à lui, je tombais sur un personnage qui, pieds appuyés sur le fond de son bureau pour mieux se balancer sur son fauteuil, se balançait tout aussi visiblement de ce que je lui contais de mes expériences précédentes. Peu après, alors que je protestais pour m’être fait sucrer des heures de la dotation globale, j’eus droit à un adjudantesque « ce n’est pas ainsi qu’on s’adresse à son Inspecteur d’Académie ! » Et cet état d’esprit régnait dans tous les services. Notre Jojo ne s’embarrassait ni de pilotage ni d’indicateurs et encore moins d’autonomie des établissements.

 

Son successeur, lui, qui s’était choisi comme bras droit un remarquable IIO, était féru d’Indicateurs de Pilotage des Etablissements Secondaires (IPES*) dont j’étais devenu assez expert (http://donges.ac-nantes.fr/peda/ress/persdir/pindic.htm). Ce fut, pourtant, de tous les IA que j’ai croisés certainement la personnalité la moins imbue d’elle-même, la plus attentive aussi bien au bon climat de son Inspection Académique qu’à l’aide aux équipes de direction et aux IEN (favorisant le travail en bassin, en y associant les IPR, notamment). Son prédécesseur avait prétendu avoir refusé de succéder à Antoine Prost comme conseiller du 1er ministre (il est vrai que c’était Edith Cresson après Michel Rocard, les proportions auraient été respectées). Lui, s’est retrouvé au cabinet de Jack Lang, en 2000.

 

Donc pilotage, tableau de bord, indicateurs, etc. sont des outils indispensables, mais ne sont que des outils.

 

D’ailleurs le personnel de direction, lui, n’a officiellement aucun pouvoir sur les pratiques des enseignants. Même si, en réalité, c’est à nuancer quelque peu. Justement le pilotage par les résultats des élèves est un levier possible.

Dans ce collège, étaient instaurées de longue date, des épreuves communes aux quatre niveaux, en Français, Maths, Histoire-Géo et Anglais. En maths, nous avions touché un agrégé qui toisait ses collègues (l’un certifié, les deux autres PEGC) de haut et refusa de participer à quelque travail d’équipe que ce soit. Epreuves communes de 4e : un écart significatif entre la « sienne » et les deux autres (près de 3 points sur la moyenne). Conseil de classe : les résultats globaux des élèves  sont projetés, en même temps que chaque prof donne sa synthèse ; notre agrégé, devant la courbe de Gauss dont le sommet était vers 9, interpelle les délégués des élèves sur le manque de travail de leur classe et évoque les épreuves communes. Projection des résultats du niveau et de chaque division en maths, ce qui conforte le prof ; puis des résultats de cette division dans les trois autres matières où là ils étaient tout-à-fait en phase avec les résultats d’ensemble… Juste un petit commentaire quand même pour souligner que le problème ne se posait qu’en maths. La superbe de l’agrégé fut un peu ébranlée.

 

Plus globalement, l’information égale et lisible de tous les membres d’un conseil de classe est indispensable pour qu’il joue son rôle.

La mise en place d’épreuves communes n’instaurera pas le travail d’équipe, mais obligera à une progression commune et, par le biais de la mise au point du contenu précis de ces épreuves, à une réflexion collective sur ce qu’on veut évaluer.

 

Claude Thélot, évoqué par Pierre Frackowiak est justement le maître d’ouvrage des IPES, dont Jean-Claude Emin fut le maître d’œuvre avec son équipe.

Les personnels de direction n’avaient pas attendu, d’ailleurs, ces fameux IPES pour se doter d’indicateurs propres. Indicateurs qui permettent d’avoir une vue plus globale de la marche d’un établissement (d’une circonscription ?) et de situer le bilan d’une année dans son histoire. Mais les IPES, s’ils ne sont pas, par définition, spécifiques à tel établissement précis, permettent de se situer dans un espace plus vaste et surtout de se situer parmi des établissements comparables.

 

Reste l’ineffable, l’indicible, tout ce qui fait qu’une école, qu’un collège, qu’un lycée a son climat propre.

Il faut bien en prendre, cependant, la mesure qui n’est ni dans les PCS accueillies, ni dans les résultats obtenus par rapport à ceux « attendus », mais qui peut être le fruit amer de polémiques anciennes qui ont laissé des lignes de fracture souterraines, mais prêtes à s’ouvrir à nouveau sous les pieds du chef qui lance une idée qui a pourtant eu les meilleurs échos dans un poste précédent.

Mais dans cet impalpable même, l’image du pilotage qui implique non seulement d’être attentif aux cadrans du tableau de bord, mais surtout à la route à prendre et aux virages à négocier, me semble riche pour une équipe de direction.


*
Ipes et culture de l’évaluation

Les IPES (Indicateurs pour le Pilotage des Etablissements Secondaires) participent de ce que Claude Thélot  appelle une culture de l’évaluation. Ils ont connu, de la part des chefs d’établissement, la même méfiance vis-à-vis de ce cadeau de la « centrale » que celle d’Enée à l’égard de ceux des grecs. Cette batterie d’indicateurs standards offre - ce que les indicateurs propres aux EPLE n’ont pas – des références académiques et nationales (plus rarement départementales). Un premier malentendu vient de la confusion entre moyenne et norme. Surtout – et c’est là l’origine de beaucoup de réticences – avec la notion de valeur ajoutée, elle amène à s’interroger sur l’efficacité des EPLE : ainsi, à partir des « indicateurs bac », les lycées ont pu être, avec des outils statistiques rigoureux, répartis en quatre classes à partir des taux de réussite mais surtout de leur capacité de mener le maximum d’élèves de la seconde au bac. Deuxième malentendu : il ne s’agit pas de distribuer des bons points et des bonnets d’âne, mais d’inciter les personnels d’encadrement (recteur, IA y compris IPR, Personnels de direction) à analyser ces performances. Cet outil peut et doit être utilisé au sein de l’EPLE : outil de diagnostic pour le projet d’établissement, outil de bilan pour le rapport pédagogique annuel. Mais pour que tous les acteurs s’en emparent il faut qu’ils puissent comprendre ce qui sous-tend ces IPES, comment ils sont fabriqués, ce qu’ils décrivent. http://donges.ac-nantes.fr/peda/ress/persdir/pindic.htm

 

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